Mange studerende vil helst sidde tilbagelænet, mens de tavst sluger underviserens ord og powerpoints, som var det en pille med lærdom. De andre studerende skal helst klappe i. Med den holdning lærer de for lidt, advarer to forskere i læring.
En stor del af de studerende på de danske universiteter vil helst ikke forstyrres af sine medstuderende i undervisningen. Eller som en statskundskabsstuderende fortæller i en undersøgelse, som vi vender tilbage til: ”Du skal helst ikke stikke næsen for langt frem.”
De siger helst heller ikke selv noget, for tænk hvis man svarer forkert, og deres logik er, hvorfor ikke bare lade læreren svare, så vi får den rigtige viden med det samme i stedet for, at den skal diskuteres eller fremlægges af andre studerende, der måske tager fejl. Det er typisk også dem, der skriver noter i mængder så store, at de kunne udgive en bog om ugen.
En sådan hold-kæft-og-lyt-kultur finder man på tværs af universiteter, studier og fag. Den er der i større eller mindre omfang på de fleste hold, og kulturen er skidt, fordi de studerende spilder et potentiale for at lære mere i dybden.
Det forklarer adjunkt Kim J. Herrmann og ph.d.-studerende Anna Bager-Elsborg. De er begge ansat på Center for Undervisning og Læring på Aarhus Universitet og har bl.a. nærstuderet tolv førsteårsstuderende på statskundskab ved Aarhus Universitet.
De studerende har vidt forskellige opfattelser af, hvad deres egen og underviserens rolle er.
”Groft sagt ser nogle underviserens rolle som en forelæser, mens andre ser den som en ordstyrer for de studerendes dialog, spørgsmål og svar,” siger Kim J. Herrmann.
Læringsidealerne for holdundervisning er ikke blot at være en forelæsning nummer to, men netop at give plads til, at de studerende kan afprøve deres viden og udrede misforståelser.
Anna Bager-Elsborg forklarer:
”Det, vi ved om læring, er, at det kræver en eller anden form for arbejde oppe på øverste etage. Det at høre på én, der taler, sikrer ikke et læringsudbytte.”
Det er da også mange underviseres håb at skabe rammerne for aktive studerende, men det er svært, hvis der er studerende, der ikke vil deltage og mere eller mindre udtalt mobber dem, der rækker hånden op for tit. En af de studerende fra undersøgelsen formulerer det sådan:
”Vi har én fyr, der kommer lige fra gymnasiet […] Jeg tror bare, folk sidder sådan: Ej, det er lidt for meget og sådan holdninger. Du skal ikke stikke næsen for langt frem […] Jeg er ikke sådan selv bange for at sige noget dumt, men jeg tror, det er dét, der afholder mange fra at deltage.”
De to forskere bag undersøgelsen forklarer, at studerende er meget optagede af, hvad de andre studerende tænker om dem. Ingen vil opfattes som gymnasieagtig, bedrevidende eller dum. Det gør det sværere at deltage i undervisningen, for de færreste bryder sig om at sige noget, der opfattes som selvfølgeligt, irrelevant, eller som viser sig at være forkert. Derfor er det at tie stille og trække sig fra diskussionen det sikre. Sanktionerne ved at bryde den norm er de andres misbilligelse i kraft af uudtalte sociale sanktioner som f.eks. diskrete suk.
En af forklaringerne på de studerendes forskellige indstilling til undervisningen er en ændret opfattelse af begrebet ansvar for egen læring. Kim J. Herrmann fortæller:
”Mange studerende opfatter ikke ansvaret for egen læring som en pligt til at gøre en indsats for at lære, men snarere som en ret til ikke at forberede sig eller deltage i undervisningen. Det er et problem, for undervisningen er en kollektiv situation, hvor læringen foregår i relationen mellem hinanden, og hvis der er mange, der møder uforberedt op eller ikke vil deltage, skader det kvaliteten af læringsudbyttet.”
Et problem er, hvis normen på et studie er mange forelæsninger – og det reelt også er det, som foregår på holdtimerne. For hvis forelæsningen er normen, kan det være svært for studerende at se, hvorfor de pludselig selv skal på banen, og det at fejle og afprøve viden er legitimt.
”I de sidste ti år er universiteterne blevet meget opmærksomme på at gøre de studerende mere aktive i undervisningen og få dem til at bære den frem. Men det er vanskeligere, end det var tænkt fra starten. Vi har undervurderet, hvor svært det er at forklare, hvad meningen med undervisningen egentlig er,” konstaterer Kim J. Herrmann. Han vil dog ikke længere kritiserer universiteterne, da han mener, der gøres meget i disse år:
”Det tager tid at ændre en kultur, men vejen frem er først og fremmest, at underviserne sørger for at formidle nogle klare mål for, hvad de studerende skal lære, og hvad der forventes af dem. Og så skal de lave aktiviteter, hvor studerende kan anvende deres viden – især mellem timerne - og få feedback. Og insistere på deltagelse. Eksamen skal jo så også understøtte de mål og aktiviteter,” siger han.
Anna Bager-Elsborg og Kim J. Herrmann peger også på, at de studerende selv bærer et stort ansvar for, at udbyttet af undervisningen bliver bedre. Det gør de ved at forberede sig til undervisningen med en så dybdelærende tilgang som muligt og så i øvrigt deltage med sin kvalificerede viden. Anna Bager-Elsborg understreger en vigtig pointe, der sommetider misforstås, når de opfordrer til at sige noget mere:
”Det handler ikke om at sige meget i sig selv. Det skal være kvalificeret, og det kræver, at man forbereder sig og har reflekteret over sit stof. Måske har man spørgsmål med til undervisningen eller noget, man undrer sig over.”
Studerende skal også gøre sig bevidste om, hvad skiftet fra ungdomsuddannelsen til universitetet indebærer i forhold til undervisningens rolle. Anna Bager-Elsborg uddyber:
”I gymnasiet ligger størstedelen af ens arbejde i undervisningstimerne, mens den på et universitet ligger mellem timerne. Undervisningen skal her mere ses som en vejviser til, hvordan du skal arbejde med stoffet for dig selv og med dine medstuderende uden for undervisningen.”
Derfor er det også en falsk tryghed, når mange studerende tror, at alt er godt, hvis blot man har fulgt forelæsningerne og fået udleveret eller skrevet underviserens slides og pointer ordret af. De gode dybdelærende noter er ofte få og egne sammenfatninger i forhold til ens overvejelser og eget overblik frem for ordrette gengivelser fra underviseren, forklarer hun.
Kim J. Herrmann supplerer om de studerendes eget ansvar:
”Jo hurtigere man som studerende opgiver ideen om, at tingene bliver serveret for en, jo hurtigere kan man komme hen til det punkt, hvor man indser, at det først og fremmest er ens egen indsats, det kommer an på.”
Han kan derfor ikke anbefale studerende at holde kæft og lytte passivt.
Begrebet ‘ansvar for egen læring’ opstod i 80’ernes pædagogiske teori, men er sidenhen flere gange brugt som et politisk slogan bag besparelser på studier.
Det pædagogiske begreb udspringer fra et retorisk skifte fra at tale om undervisning til at tale om læring. Man skiftede fra at tale om, at viden overføres fra lærer til elev til at tale om, at den studerende selv aktivt skaber sig viden. Med andre ord kan ingen lære nogen noget, så derfor må studerende selv tage ansvar for deres læring. Med ansvar menes bl.a. at være aktiv.
I pædagogisk teori i dag taler man om ”medansvaret for undervisningen.” Det vil sige, at en nødvendig ramme for at kunne lære noget er, at både lærere og studerende tager ansvar for, at der sker en meningsfuld kommunikation om noget viden.
Kilde: Pædagogisk leksikon på www.leksikon.org ved Søren Kruse, DPU, Aarhus Universitet.
Når studerende med en overfladelæring kommer til undervisning, forventer de, at:
For studerende med en dybdelærende tilgang til holdtimen, er det vigtigt, at:
Universitetspædagogisk forskning viser, at den dybdelærende adfærd er mest nyttig og lever bedst op til de idealer, universiteterne stræber efter. Dybdelæring er mere udpræget på humaniora og samfundsvidenskab end på naturvidenskab og sundhedsvidenskab. Der er ikke undersøgt forskelle på tværs af universiteterne i Danmark.
Kilde: Kim J. Herrmann, Center for Undervisning og Læring, Aarhus Universitet.
Der er grundlæggende to forskellige måder at lære på. Nogle studerende lærer i dybden, mens andre lærer udenad (overfladisk). Det viser universitetspædagogisk forskning, og den peger på, at udbyttet og den langvarige nytte er bedst med dybdelæring. Her er forskellene på de to måder at lære på og gode råd til at blive bedre:
At lære overfladisk:
At lære i dybden :
Anvend viden på noget andet :
Med andre ord dækker den dybe læring over evnen til at tænke kritisk, udvikle personlig indsigt og forståelse for emnet og i det hele taget evnen til at anvende den information, man får, på noget andet. Den overfladiske læring består af reproduktion af viden, der kan anvendes til et bestemt formål, men som ikke for alvor sætter dig i stand til forstå stoffet og selv tage stilling.
Fra overfladen til dybden:
Du går fra at lære udenad til at lære i dybden ved at øve dig i følgende proces, hvor begyndelsen er udtryk for overfladelæring og slutningen for dybdelæring:
At memorere det læste til...
Kilde: Adjunkt Berit Lassesens ph.d.-afhandling fra 2012 ”Student approach to learning…”
Ledige stillinger